游戏材料从哪儿来怎么用

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场景1:

A园是一所农村园,由于所在位置偏僻和幼儿园经费有限双重“弱势”,该园缺少丰富的器械、玩具和游戏材料。于是,该园就地取材,利用本土资源开发了很多游戏材料,园所环境得到极大改善。但每个班里的环境和游戏材料基本雷同,有时大班游戏材料还不及小班丰富、有挑战性;区角里自制的成品玩具较多,可操作探索的材料少;区域与区域之间游戏材料没有联动。

场景2:

覃老师是A园骨干教师。在一次中班语言集体教育活动“蔬菜歌”中,一开场她便隆重推出一个大木架,上面挂了许多真实的蔬菜,“这是胡萝卜、冬瓜、黄瓜、芹菜……”在很短时间内给幼儿介绍后,她便开启了儿歌教学。30分钟的活动时间里,绝大部分时间都是讲听、读记模式,开场展示的那些蔬菜一直在原地,再也没用过。

与A园教师交流的过程中发现,他们在组织幼儿游戏时,最大的困惑主要有两方面,一是不知道材料从哪儿来,如何开发;二是不知道如何让材料更好地服务于幼儿的深度学习。上面的两个场景正好佐证了教师的疑问。实际上,幼儿的学习,就是与材料持续互动的过程。想要把学习活动推向深入,就要提供丰富的有创造性的材料,并将材料与学习深度链接起来。而这,正是许多教师普遍觉得比较困难的地方。

为解决A园教师面临的问题,我和大家一起进行了跟进式研究。

形成系统的游戏材料开发思维

与A园教师研讨的“游戏材料有哪些作用、哪些类型”的问题显示,教师对游戏材料的作用、类型有比较多的理解与思考,诸如游戏材料可以丰富游戏内容和形式,激发幼儿游戏兴趣和愿望,引发幼儿探索行为……其类型有运动类、语言类、音乐类、美工类、益智类等,还有成套材料、半成品材料、废旧材料等。

由此可见,对于游戏材料的认识,教师的思路是清晰的,脑海中的体系也是完善的。但为什么在开发的时候,却变成了各班级雷同呢?

通过与教师沟通后发现,大家在开发材料时,往往是随机、零散、碎片化的,往往借助于灵感、偶然的发现,甚至是朋友圈。一旦开发出来,大家就集体使用。这种开发材料的方式不是不可以,但并非系统的、成体系的,最关键的是,无法使教师形成开放性的思维与宽阔的视野。

基于此,我引导教师研读《3—6岁儿童学习与发展指南》,请大家分析材料开发做得相对较好的幼儿园的方法,并结合本园实际,梳理游戏材料究竟该从哪儿来。

教师们的思路一下被打开了:材料可以来自广阔的自然界,如植物、动物,也可以来自丰富的自然现象,如水、光、影、星空等,还可以来自丰富的民间文化,如音乐(川江号子)、美术(版画)、服装(各民族)、饮食(各地)……

接着,我又趁热打铁和教师们讨论材料可以从哪些途径获得。比如,教师们都知道可以自制玩具,但多限于教师自制,师幼自制、亲子自制和幼儿自制很少,保育员和其他教职工也没参与自制。

因此,我们提出整合资源开发和利用游戏材料的路径:整合幼儿园与家庭、社区的自然资源和社会资源开发游戏材料,深度挖掘家长、教师和幼儿自身资源,具体到每个年龄段和每个班,在材料清单里逐一细化,做好分工。

帮助教师梳理游戏材料从哪儿来,其主要目的就是帮助教师开阔思路,形成材料收集与开发的系统思维。教师获得了这种思维,就会在工作中逐渐摆脱碎片化的思考模式。

将材料灵活运用于学习各环节

材料开发是第一步,如何将材料与幼儿的深度学习环环相扣地链接起来才是核心。以覃老师的集体教育活动为例,她准备了很多真实的蔬菜作为儿歌教学活动的材料,这是非常值得肯定的。但由于利用率太低,材料无法与幼儿的学习发生持续性链接,从而使好材料被浪费了。据此,我们尝试让教师通过层层推进的方式修改并完善儿歌教学活动。

在开场时用蔬菜作为媒介,通过让幼儿看蔬菜记名称,链接已有经验,这一过程是语言的“听力”部分,让幼儿能有意识地听有关信息——蔬菜名。同时教师还可以在导入环节推进幼儿初步“说蔬菜”,让幼儿有表达的机会,可以个体说,幼儿相互说,还可以派代表说。此过程也让教师从幼儿的说话中了解其已有发展水平,为后续的引导奠定基础。

在儿歌学习过程中,根据幼儿的特点和教师风格的不同,可以有不同的推进路径。在描述歌词时,可让幼儿边观看触摸蔬菜边巩固红、绿、白、长、圆等词汇,同时学习脆、甜、酸等新词,还可以感受重、轻、软、硬等。在真实操作蔬菜的过程中感知蔬菜,与蔬菜互动或“对话”,有助于幼儿更好地理解与记忆,也有助于其思维发展。在教师整体呈现儿歌后,可以开展师幼对话,让幼儿回忆儿歌内容。

在幼儿基本理解、记忆儿歌内容后,还可以让幼儿“画蔬菜”(其实也是一种前书写),把颜色、形状及其他特点再次表征出来。整个活动过程通过“蔬菜”这一真实材料配合相应的图片,可以使幼儿的思维从具体表象走向概括抽象。

当幼儿已经通过多种方式、多种感官探索蔬菜后,教师还需要让幼儿对学习有持续性的拓展。比如,让幼儿创编蔬菜歌,还可以拓展到各游戏区域。比如,把蔬菜放置在生活区,让幼儿清洗蔬菜、整理蔬菜、摆放蔬菜,以培养其劳动习惯;把蔬菜用于美工区,可以做蔬菜印画,以培养幼儿审美与创造能力;把蔬菜用于益智区,让幼儿数数、分合,比较大小、长短、轻重等……总之,游戏材料可以在多个地方、多个时间发挥效益。

在这次的教研指导过程中,教师们突然意识到,“蔬菜”这一材料的持续运用与幼儿儿歌学习发生了多层次联结,而在此前的教学过程中,他们并未意识到。与此同时,教师也见证了幼儿在多元环境中,充分体验并理解“感知”与“认知”关系的过程。

其实,这样做的好处在于,当幼儿真正开始识字,或者涉及有关科学问题、文学故事等时,之前关于蔬菜的记忆就会被提取出来,从而辅助幼儿更好地理解并加深记忆,这些都不是通过“讲听”能训练出来的,这就是深度学习的价值与意义。在这个过程中,材料的开发与使用,扮演着基础但又核心的角色。因此,教师在其中花再多的精力也不为过。

《中国教育报》2020年04月19日第2版


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